La vérité sur les écoles
Depuis des décennies, les débats sur l'enseignement public aux États-Unis tournent autour d'un ensemble de questions familier : la ségrégation, les écarts de résultats scolaires, les disparités disciplinaires, les tests standardisés et le financement inégal. Ces questions demeurent essentielles, mais elles ont aussi fini par définir les limites du discours dominant sur l'enseignement public. Les écoles sont généralement considérées comme des institutions qui échouent à être à la hauteur de leurs idéaux démocratiques, plutôt que comme des institutions dont la conception même reproduit des inégalités sociopolitiques.
Dans Slow Violence: Confronting Dark Truths in the American Classroom, je remets en question ce postulat. Plutôt que de me demander comment les écoles pourraient mieux tenir leur promesse démocratique, je me demande si l'enseignement public a véritablement fonctionné, historiquement, comme une institution démocratique.
Este tipo de crítica estructural a instituciones sociales centrales ha transformado las conversaciones públicas sobre la policía, las prisiones, la psiquiatría y otras instituciones estatales. Si estas instituciones se han entendido cada vez más no simplemente como defectuosas, sino como diseñadas para funcionar como sistemas de control social, pregunto por qué las escuelas han escapado en gran medida a un escrutinio comparable.
Dans Slow Violence, j'invite les lecteurs à repenser ce qui compte comme preuve dans l'évaluation des institutions éducatives.
Le livre s'appuie sur trois années de recherche ethnographique menée auprès d'une cohorte d'élèves suivis de la quatrième à la sixième année dans l'un des plus grands districts scolaires urbains des États-Unis. Au sein des écoles, j'ai observé les salles de classe, les réunions d'enseignants, les cours de récréation, les couloirs et les événements scolaires, tout en menant des entretiens avec des enseignants de l'ensemble du district ainsi qu'une recherche historique. Le fait de situer mes observations ethnographiques dans le contexte de l'analyse historique me permet de relier les interactions quotidiennes en salle de classe à des histoires politiques et institutionnelles plus larges.
Ce que j'ai observé durant mon séjour à Las Vegas m'a troublée. Les écoles ne sont pas seulement des espaces neutres qui échouent parfois auprès des élèves marginalisés ; elles continuent fréquemment de fonctionner comme des extensions du pouvoir étatique, reproduisant des hiérarchies raciales, de genre et de classe tout en se présentant comme des moteurs d'égalité. La violence que j'ai vu de jeunes enfants subir régulièrement n'était pas spectaculaire, mais ordinaire : humiliations routinières, exclusions, harcèlement racial et sexiste, cruauté et formes de négligence institutionnelle. Ces formes de violence lente et quotidienne ont marqué le vécu scolaire des enfants. Les écoles ont éloigné les enfants de leur amour de l'éducation.
Scolarisation contre éducation
Slow Violence repose sur le postulat que l'éducation se distingue de la scolarisation. L'éducation représente le processus humain plus large de développement de la pensée critique et de la capacité à comprendre et à transformer le monde. La scolarisation, en revanche, désigne les structures institutionnelles par lesquelles l'État organise, et souvent discipline, les populations. Le livre reprend la distinction établie par Paulo Freire entre l'éducation libératrice et l'éducation « bancaire », ainsi que les travaux de Cliff Stratton, qui documentent comment les écoles états-uniennes ont historiquement eu pour fonction d'intégrer les élèves marginalisés dans les hiérarchies raciales, économiques et politiques existantes.
L'histoire des pensionnats autochtones aux États-Unis illustre clairement la fonction violente de la scolarisation. Le retrait forcé d'enfants autochtones de leur famille au nom de l'éducation révèle que les écoles ont longtemps servi des projets politiques qui dépassent largement l'apprentissage lui-même. En m'appuyant sur les travaux universitaires abolitionnistes en éducation, notamment ceux de David Stovall, je soutiens que l'alphabétisation et l'éducation ne doivent pas être confondues avec les pratiques institutionnelles de la scolarisation, qui ont souvent servi à assimiler, exclure et discipliner les enfants.
Ces arguments historiques sont renforcés par mes observations ethnographiques. Je documente des schémas de racisme enseignant, de misogynoir, d'hostilité envers les élèves immigrés et leurs familles, ainsi qu'un programme scolaire mobilisé pour dissocier les histoires passées d'oppression du présent, entre autres constats. Ce que j'ai trouvé particulièrement frappant, c'est la manière dont le langage antiraciste contemporain peut lui-même être mobilisé de façon à occulter les systèmes oppressifs plutôt qu'à les remettre en question, permettant aux enseignants d'invoquer un discours conscient des questions raciales tout en reproduisant des inégalités raciales.
Le livre revient également sur l'un des récits fondateurs de la réforme éducative états-unienne : Brown v. Board of Education. Si le démantèlement de la ségrégation légale constitue indéniablement un tournant pour l'enseignement public, il faut reconsidérer ce qui a été perdu avec l'intégration. Le processus de déségrégation a évincé des milliers d'enseignants et d'administrateurs noirs, affaiblissant des institutions qui avaient servi les communautés noires pendant des générations. En m'appuyant sur des chercheurs tels que Michael Dumas, Amanda Lewis et John Diamond, je soutiens que l'intégration a souvent été évaluée principalement à l'aune de la proximité avec la blanchité, plutôt qu'à celle des expériences éducatives, du pouvoir institutionnel ou du bien-être des élèves. Les élèves noirs et basanés continuent de faire face au tracking, à la criminalisation et au harcèlement au sein d'écoles formellement intégrées.
Dans le livre, je remets en question l'idée répandue selon laquelle l'enseignement serait par nature une profession altruiste.
Dans le même temps, des indicateurs tels que les écarts de résultats scolaires et les scores aux tests standardisés, qui demeurent les principaux critères à l'aune desquels les écoles sont jugées, constituent des critères incomplets pour mesurer le bien-être des élèves. Dans Slow Violence, je montre comment ces mesures occultent des formes de préjudice que les résultats scolaires seuls ne peuvent saisir.
Les expériences des filles noires et basanées illustrent cette limite. Bien qu'elles surpassent souvent les garçons et les élèves blancs selon les mesures académiques conventionnelles, beaucoup des filles de couleur que j'ai observées ont continué à subir du harcèlement racialisé et sexiste, des humiliations routinières et une négligence institutionnelle. Leur réussite scolaire est devenue la preuve que les écoles fonctionnaient efficacement, alors même que leur vécu quotidien révélait un préjudice persistant. En privilégiant les résultats mesurables au détriment du vécu réel des élèves, la politique éducative risque de confondre la « résilience » avec la justice.
Dans Slow Violence, j'invite les lecteurs à repenser ce qui compte comme preuve dans l'évaluation des institutions éducatives. Plutôt que de demander si et comment les élèves réussissent au sein des systèmes existants, je me demande quels coûts psychologiques, émotionnels et politiques accompagnent cette réussite, et la souffrance de qui demeure invisible lorsque la réussite scolaire devient, à elle seule, la mesure de la justice éducative.
Qui sont nos enseignants ?
L'une des interventions les plus provocatrices de Slow Violence concerne le rôle des enseignants eux-mêmes. Le discours public dépeint souvent les enseignants comme des acteurs uniformément altruistes travaillant au sein d'un système imparfait. Je remets en question ce postulat en insistant sur le fait que les enseignants, comme les membres de toute profession, occupent des positions politiques, idéologiques et sociales diverses. Si les études critiques nous ont incités à examiner la police comme un système plutôt que comme la seule somme des intentions d'agents individuels, je me demande pourquoi l'on présume si souvent que les écoles et leurs agents incarnent des valeurs démocratiques et égalitaires.
En m'appuyant sur mon travail de terrain ethnographique, je documente des incidents dans lesquels des enseignants ont mobilisé le programme scolaire pour renforcer l'oppression raciale et de genre, effacé systématiquement la langue et les cultures des élèves immigrés, nié l'intelligence des enfants de couleur, fait honte à des élèves en raison de leur corps ou de leur statut socio-économique, et humilié régulièrement des enfants en situation de handicap — tout en leur refusant soin et ressources — dans les interactions quotidiennes de la salle de classe. Il ne s'agissait nullement d'actes isolés de préjugés individuels, mais bien de signes révélateurs de cultures institutionnelles qui permettent — et parfois normalisent — le dénigrement des élèves marginalisés.
En savoir plus
Mis entrevistas con educadores del Distrito Escolar del Condado de Clark, en Nevada, revelaron que algunos docentes ingresaron al distrito como una vía hacia la jubilación, mientras que otros consideraban la docencia como una ocupación temporal antes de emprender otra carrera, y otros más se sintieron atraídos por la perspectiva de un empleo estable. Ninguna de estas motivaciones es en sí misma problemática; más bien, subrayan la importancia de abandonar los supuestos simplistas que presentan a los docentes como un grupo políticamente homogéneo que asume la enseñanza como una "vocación".
Mes entretiens avec des enseignants du district scolaire du comté de Clark, dans le Nevada, ont révélé que certains avaient rejoint le district comme voie vers la retraite, tandis que d'autres considéraient l'enseignement comme une occupation temporaire avant une autre carrière, et que d'autres encore étaient attirés par la perspective d'un emploi stable. Aucune de ces motivations n'est problématique en soi ; elles soulignent plutôt l'importance d'abandonner les suppositions simplistes selon lesquelles les enseignants formeraient un groupe politiquement homogène qui embrasse l'enseignement comme une « vocation ».
Par ailleurs, on ne peut ignorer les inégalités au sein même de la profession enseignante. Au cours de ma recherche, j'ai recueilli des témoignages de discrimination raciale à l'embauche qui expliquent, du moins en partie, l'écart démographique persistant entre des populations d'élèves majoritairement noirs et basanés et un corps enseignant très largement blanc.
Il est impératif de distinguer cette critique des arguments dirigés contre les syndicats enseignants ou contre l'école publique. Au contraire, je pense qu'il faut des syndicats plus forts pour défendre les enseignants. Loin d'être un appel à la désyndicalisation ou à la privatisation des écoles, je soutiens, comme le faisait Diane Ravitch, qu'affaiblir les syndicats et privatiser l'éducation constituent des formes d'exploitation. Les enseignants ne doivent en aucun cas porter seuls la responsabilité de l'inégalité éducative, mais un changement véritable exige de reconnaître les enseignants comme des acteurs pris dans des structures institutionnelles complexes, plutôt que de les traiter comme des acteurs uniformément bienveillants, à l'abri de tout examen critique.
Repenser les écoles en tant qu'institutions démocratiques
Le livre s'achève en remettant en question l'un des postulats les plus tenaces de la culture politique états-unienne : celui selon lequel les écoles fonctionneraient avant tout comme des refuges sûrs et des moteurs d'égalité des chances démocratique. Lors des débats sur la fermeture et la réouverture des écoles pendant la pandémie de COVID-19, les écoles publiques ont fréquemment été décrites comme des espaces protecteurs pour les enfants vulnérables. Je ne minimise pas les services essentiels que rendent les écoles, mais ce récit occulte souvent le vécu de nombreuses familles marginalisées, qui considèrent les salles de classe non seulement comme des lieux d'apprentissage, mais aussi comme des espaces de surveillance, d'humiliation et de traumatisme.
Plutôt que de proposer un plan simple pour remplacer les écoles, Slow Violence invite les lecteurs à poser des questions politiques plus fondamentales. Si la scolarisation est profondément imbriquée dans des systèmes plus larges de capitalisme racial, dans le travail et dans la gouvernance étatique, alors repenser l'éducation exige aussi de repenser ces institutions, comme nous le rappelle la penseuse abolitionniste Ruth Wilson Gilmore : la transformation institutionnelle ne peut se produire indépendamment d'un changement social plus large.
Pensons au-delà de la réforme éducative. Reconsidérons les présupposés politiques qui sous-tendent les débats sur la scolarisation elle-même. Que les lecteurs finissent ou non par accepter cet argument, je souhaite qu'ils affrontent au moins des questions qui sont trop souvent restées en dehors du débat éducatif dominant : quel type d'institutions les écoles sont-elles ? À quels intérêts ont-elles historiquement servi ? Et que signifierait imaginer l'éducation au-delà des limites du système scolaire tel que nous le connaissons ? En plaçant les écoles aux côtés des prisons, de la police et d'autres institutions de plus en plus soumises à la critique structurelle, Slow Violence invite les lecteurs à reconsidérer l'une des institutions les plus tenues pour acquises de la vie démocratique moderne.
